ENTREVISTA.

Graciela Lombardi, licenciada en ciencias de la educación egresada de la UBA, es especialista en formación docente, especial y continua y asesora institucional de diversos niveles del sistema escolar. Fue directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y hace algunos meses se ha integrado a los equipos de la Secretaría Académica de la UNGS para ayudar a desplegar la novedosa experiencia pedagógica que se lleva adelante en la escuela secundaria que la Universidad puso en marcha en 2015.

– Graciela, ¿qué te trae a la UNGS?

–La escuela secundaria. Ya la conocía porque integraba su comisión asesora desde que era un proyecto, y me unen muchos vínculos profesionales y de trabajo con sus promotores: Gabriela Diker, Oscar Graizer, Flavia Terigi. Es una iniciativa que valoro por su importancia para la UNGS, pero también por la perspectiva que ofrece al permitir analizar bajo qué condiciones la escuela secundaria obligatoria genera las mejores condiciones para los estudiantes. Hay condiciones de la actual estructura organizacional, académica y curricular de la secundaria que no están garantizando el derecho a los chicos a permanecer y aprender en la escuela. Si los chicos van a la escuela pero no aprenden, su derecho a la educación está obturado. En esta escuela se están desplegando un conjunto de innovaciones para que los chicos permanezcan en la escuela aprendiendo. Me incorporé a la Secretaría Académica de la Universidad para ayudar a garantizarlo trabajando con los directivos y docentes de la escuela secundaria.

–¿Cuáles son hoy las principales dificultades de la secundaria y qué propone la escuela de la UNGS para enfrentarlas?

–Las mayores dificultades son la retención de los estudiantes y su aprendizaje. La doctora Flavia Terigi, investigadora docente de la UNGS, ha escrito muchísimo sobre esto. El problema está asociado con las condiciones de cursada anual y simultánea de diez, once, doce materias, y con la necesidad de aprobar un alto porcentaje de ellas para no repetir el año. Si te quedan tres materias sin aprobar no valen las ocho que sí aprobaste. Se castiga a quien no aprueba todo y se exige que todos los chicos cursen simultáneamente todas las materias. Este régimen anualizado de cursada simultánea es un problema para muchos adolescentes y jóvenes que por distintas razones no pueden adaptarse a él. Es muy desalentador, habiendo aprobado ocho materias, tener que volver a cursarlas porque no aprobaste otras tres. Ese filtro promueve un abandono que es visible para quien entre a una escuela secundaria y pregunte cuántas divisiones hay: en primer año, cinco; en quinto, una. La relación es simple: sólo el 20 por ciento llega al final. Hay una selección encubierta, porque nadie echa a los chicos. Al contrario: se culpa a quienes no quieren someterse a esas reglas de juego. En ese sentido, el núcleo de lo que cambia la escuela de la UNGS es el régimen académico: no hay una cursada simultánea y obligatoria de once materias ni se repiten años. En nuestro plan de estudio las materias tienen correlatividad: tenés que aprobar Matemática 1 para cursar Matemática 2, pero nada impide que un estudiante esté cursando Matemática 1 e Historia, Geografía o Lengua 3. Es un régimen similar al de la educación superior. Dicho así parece muy sencillo: ¿cómo no se le ocurrió a alguien antes? Quizás porque tratándose de adolescentes se supone que no son capaces de administrar su trayectoria en la escuela. (Por cierto, muchos jóvenes que están en la universidad también la abandonan por no ser capaces de administrar sus trayectorias en ella). Los creadores de esta escuela han creído necesario garantizar un acompañamiento de esas trayectorias, y por eso existen roles que no tiene la escuela tradicional: el coordinador de curso, un régimen laboral en el que los docentes, además de sus horas frente a la clase grupal, tienen horas para dar clases a grupos reducidos y aun para hacer una tutoría individual si es necesario… El eje está puesto en mirar la trayectoria de todos y cada uno de los estudiantes, que pueden compartir aprendizajes en grupos grandes, de 26 compañeros que cursan materias de su mismo nivel, pero también (porque en esa cursada han tenido dificultades, o porque vienen con esa materia postergada desde su anterior escolaridad) recuperar o recibir clases en grupos muy pequeños, y hasta individualmente. Esto cambia el régimen académico para los estudiantes, pero para eso tiene que haber también un régimen y una organización del trabajo que acompañe esta posibilidad de realizar seguimientos y crear oportunidades de aprendizaje nuevas, que la escuela tradicional no tiene. Por eso, también, el horario, que es de todo el día. Eso no significa que todos los alumnos hagan jornada completa. Los directivos y coordinadores deben garantizar que haya tiempos y espacios para los chicos que necesitan atención semi grupal o individual. El que cursa regularmente probablemente termine más temprano. Hay trayectorias individualizadas. Esta es una de las notas más prometedoras del proyecto.

–A casi dos años de puesta en marcha de la Escuela, ¿se puede hacer una evaluación?

–El primer indicador es la no pérdida de alumnos. Los alumnos que se han ido han salido “con pases”, es decir, se han ido a otra escuela. No hemos perdido matrícula, como le suele suceder a la escuela secundaria común, que tiene momentos del año en que se caen chicos que no se van a otra escuela, sino que se van del sistema. En estos dos años, los estudiantes nuestros que no siguen con nosotros, que son siete u ocho, han salido con pase a otra escuela. Y sabemos por qué se han ido y adónde han ido, porque los hemos acompañado.

–Este acompañamiento parece fundamental con una población con trayectos escolares complejos.

–Nuestro gran desafío es que tenemos estudiantes que vienen de una cursada regular en el sistema (es decir, que han terminado la primaria e ingresado a esta escuela con la edad con la que se espera que un chico entre a la secundaria) y también otros adolescentes con más edad, que han abandonado sus estudios en otras escuelas o que han repetido. A estos estudiantes les reconocemos las materias que aprobaron, no por un simple cotejo formal de boletines, sino por un diagnóstico pedagógico (que involucra a los profesores y coordinadores) que mira qué es importante que un estudiante de Matemática 1 o Lengua 3 haya aprendido para estar en Matemática 2 o Lengua 4.

–Se busca tomar en cuenta los tiempos de maduración de cada uno…

–No son exactamente tiempos de maduración. El sistema escolar supone que hay capacidades de aprendizaje que se corresponden con la edad. Pero también sabemos que las personas aprendemos en un contexto histórico, social, institucional, y en función de eso buscamos enseñar de modos diferentes. No sólo “más rápido” o “más lento”: diferente. Porque el otro supuesto que tiene el aprendizaje en simultáneo es que todos aprenden del misma modo. Nosotros les pedimos a los profesores que si enseñaron algo por la vía A y tres chicos no aprendieron, cuando lo lleven al grupo pequeño no vuelvan a repetir la vía A: que prueben la B, C o D: que busquen por dónde entrar a la comprensión de lo que esos chicos no aprendieron cuando les propusieron transitar la vía A. Debemos diversificar los modos de enseñar. Para eso la escuela (a través de la doctora Terigi y la vicedirectora de asuntos académicos) acompaña también a los profesores, ayudándolos a descubrir cómo es que enseñan y qué otros modos habría de enseñar. Y de evaluar. Porque aquí hay otro tema: la ruptura, muchas veces, entre los modos de enseñar y de evaluar. Se enseña de un modo, los chicos aprenden de un modo, y luego los evaluamos de otro. O evaluamos lo que no enseñamos. Entonces, en la escuela de la UNGS estamos atentos a lo que se enseña, a cómo se lo enseña, a que haya varios modos de enseñarlo y a que la evaluación sea consistente con los distintos modos de enseñar de los profesores y de aprender de los chicos. Y a ofrecer a los chicos muchas oportunidades (y no solo una al trimestre, como a veces pasa: y si en esa te fue mal, fuiste) para que demuestren lo que han aprendido. Este es también un plus de exigencia a nuestros profesores, y en eso también los acompañamos. Nosotros siempre usamos el término “evaluación”, y eso suena a prueba para castigar. No: nosotros evaluamos los desempeños docentes para que los profesores descubran ellos mismos qué tienen que revisar. Esto también es algo que no está dado en la formación de los profesores, que suele impartírseles de forma homogénea, y después arreglate como puedas. Acá tratamos de que la oferta académica se haga solidaria.

–¿Qué orientaciones plantea la escuela de la UNGS?

–Esa fue otra audacia: haber planteado no solo dos orientaciones de bachillerato (Lenguas Extranjeras y Comunicación), sino también una modalidad técnica. Es una oferta muy ambiciosa por lo que supone sostener la coexistencia, en este régimen académico, de tres orientaciones. Hemos incorporado este año a la regente de la modalidad técnica: si bien recién están cursándose dos espacios curriculares de esa modalidad, hay que montar una serie de condiciones para garantizarla. Nos vienen acompañando las áreas de la Universidad que prestan sus laboratorios: ya tendremos los nuestros cuando tengamos nuestro propio edificio.

–Todo lo que contás revela una vocación por no reproducir la típica escuela universitaria de élite, sino por desarrollar una más inclusiva.

–Así es. La condición que tiene el acceso a esta escuela es la cercanía geográfica de la residencia de los estudiantes. No hay examen de ingreso para “filtrarlos”. Los chicos fueron seleccionados por su cercanía a la Universidad, y luego por sorteo: el mismo criterio de la escuela pública común. No estamos reproduciendo la ideología de las viejas escuelas de las universidades: elegir a los mejores para que sigan sus carreras en la universidad, garantizarse una formación de élite. Estamos comprometidos con el derecho a la educación de todos los chicos de este país; las pruebas de ingreso garantizan cierta homogeneidad de desempeños intelectuales, pero no el derecho a la educación de todos. Este proyecto nos permitirá aprender mucho sobre lo que es una escuela de calidad no basada en una selección previa. Porque ser una escuela de calidad con una selección previa no es ningún desafío; el desafío es ser una escuela de calidad para todos. En este sentido creemos que esta escuela puede aportarle mucho al sistema en su conjunto: pistas para transformarlo y para volverlo más inclusivo. Obviamente, lo primero es la cultura docente: abandonar la idea de que al que no le da la cabeza no le va la secundaria, de que la secundaria no es para todos. Sí lo es: hay que incidir intelectual y emocionalmente en los chicos para poder enseñarles. En 2006 se votó una ley que extiende la obligatoriedad del secundario a todo el país. Como universidad, tenemos la obligación de producir conocimiento que lo haga posible. En la provincia de Buenos Aires hace veinte años que la secundaria es obligatoria, pero lo es solo en los papeles. ¿Por qué? Porque esa escuela, hoy obligatoria por ley, no cambió por dentro. Es obligatoria para los que la pueden seguir, pero no es una oportunidad para los que no pueden ajustarse a sus reglas. Con la extensión de la obligatoriedad a todo el país tenemos el deber de producir conocimiento curricular, pedagógico, didáctico, organizacional, que permita mostrar qué hay que cambiar para que de verdad la escuela sea para todos.

–¿Cómo evaluás tu experiencia al frente del INFD y lo que está pasando hoy ahí?

–Tuve el privilegio de participar, como responsable de formación curricular, investigación y formación continua, en la creación del INFD. Y fui su directora ejecutiva de 2009 a 2011. El trabajo más importante que debimos hacer fue remontar la fragmentación de las políticas. No había sistema formador: había una serie de institutos y universidades que formaban docentes, pero sin ninguna coherencia. Un indicador: había más de 1900 planes de formación docente. Llegamos a un acuerdo federal para tener algunos lineamientos nacionales comunes. Y eso lo hicimos con la participación de las universidades. La UNGS participó, aportando su experiencia, en la construcción de esas políticas. Unificamos planes, los evaluamos, los pusimos en práctica, aumentamos los años de formación de nivel inicial y primario… La idea fue que la práctica fuera un eje vertebrador: no un puro ir a dar clase al aula de otro colega, sino un aprendizaje para mirar la escuela desde otro lugar, reflexionando sobre la propia experiencia y desnaturalizando las cosas: el currículum, las formas organizativas, la cultura escolar. Que no es algo natural: es algo humano. Y si algunos humanos, en otro tiempo, hicieron cierta cosa, otros humanos, en este tiempo, pueden hacer otras. Fue difícil: no se cambia una cultura escolar en unos pocos años. Por eso construimos una mesa federal de directores de educación superior de todas las provincias, y tuvimos un consejo consultivo que reunía a representantes de la universidad (dos rectores de la UNGS lo integraron: Silvio Feldman y Eduardo Rinesi), de los gremios (SADOT, CTERA, CEA, MEP y UDA), de la academia (Gabriela Diker, cuando aún no era rectora, participó expresando el saber pedagógico en el país), de los ministerios y de las provincias. En esa mesa se discutían las políticas, y eso les dio mucha fuerza. Por ejemplo, sin que se pusiera nunca en debate la autonomía universitaria (que sigue siendo necesario defender), todas las carreras de ciencias duras plantearon en sus universidades que, para la formación de profesores, se cumplieran ciertos aspectos de la formación pedagógica que operaban como lineamientos para los profesorados no universitarios. Y eso fue voluntario, fruto de un trabajo en común, que hasta permitió desarrollar un plan de formación docente continua que fue parte de la paritaria de 2014. Hoy todo eso ha ido para atrás: se ha desfinanciado el plan nacional de formación docente, se desconoce la paritaria. Se desmantelaron todos los equipos que ayudaron a construir esas políticas, que saben qué es hacer una formación docente para el siglo XXI. No hay un funcionamiento regular del consejo consultivo: ni sé si se ha reunido. Este gobierno piensa que cada provincia tiene que resolver cómo desarrolla su sistema escolar, educativo, formativo, y que el rol del Estado nacional es evaluar dónde se encuentra cada una. Y no: evaluar tiene que ser parte de las decisiones conjuntas que hay que tomar; no puede haber un quiebre entre quienes piensan la evaluación y quienes producen las políticas. Cuando nosotros pensamos la evaluación lo hicimos con la colaboración y el compromiso de quienes habían diseñado los planes y los llevaban adelante, porque la evaluación no buscaba medirlos, sino ayudarlos a entender qué faltaba para lograr lo que querían; no era una férula, sino una parte de un proceso. Sólo puedo aprender a mejorar si puedo participar en los procesos de toma de decisión evaluativas.

–¿Se trata de un cambio de concepción más general?

–Sí. De una ideología que no cree que el Estado deba acompañar el desarrollo de los sistemas escolares provinciales. Pero éste no es un país con condiciones de arranque idénticas: las condiciones materiales, de recursos humanos y de trabajo de una provincia del NOA o del NEA no son las de una provincia del centro. Entonces, el Estado nacional tiene una responsabilidad. Porque cuando estás muy tapado por la necesidad de resolver el día a día (en una provincia por ejemplo), si no tenés equipos técnicos que te ayuden a pensar las mejoras del sistema, lo que terminás haciendo es sólo pagar sueldos. El Estado nacional tiene la responsabilidad de acercarse a las jurisdicciones que no tienen los recursos necesarios…

–… y no bajo la forma de una nueva “campaña del Desierto”…

–Eso ya es dramático, porque marca una ideología del siglo XIX que pretende volver, una restauración conservadora que quiere instalarse: la idea de que a lo distinto hay que aplastarlo. Con las armas, como hizo Roca, o con la evaluación, como quiere el ministro Esteban Bullrich. Yo creo que los aprendizajes que hemos desarrollado garantizan que va a haber una resistencia, que estamos mejor parados para resistir a semejante embestida.

Brenda Liener

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